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3.1A, 4.1, 4.3, 4.5A
Quiz by David van Alten
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ILLINOIS PROFESSIONAL TEACHING STANDARDS (2013) Standard 1 - Teaching Diverse Students – The competent teacher understands the diverse characteristics and abilities of each student and how individuals develop and learn within the context of their social, economic, cultural, linguistic, and academic experiences. The teacher uses these experiences to create instructional opportunities that maximize student learning. Knowledge Indicators – The competent teacher: 1A) understands the spectrum of student diversity (e.g., race and ethnicity, socioeconomic status, special education, gifted, English language learners (ELL), sexual orientation, gender, gender identity) and the assets that each student brings to learning across the curriculum; 1B) understands how each student constructs knowledge, acquires skills, and develops effective and efficient critical thinking and problem-solving capabilities; 1C) understands how teaching and student learning are influenced by development (physical, social and emotional, cognitive, linguistic), past experiences, talents, prior knowledge, economic circumstances and diversity within the community; 1D) understands the impact of cognitive, emotional, physical, and sensory disabilities on learning and communication pursuant to the Individuals with Disabilities Education Improvement Act (also referred to as “IDEA”) (20 USC 1400 et seq.), its implementing regulations (34 CFR 300; 2006), Article 14 of the School Code [105 ILCS 5/Art.14] and 23 Ill. Adm. Code 226 (Special Education); 1E) understands the impact of linguistic and cultural diversity on learning and communication; 1F) understands his or her personal perspectives and biases and their effects on one’s teaching; and 1G) understands how to identify individual needs and how to locate and access technology, services, and resources to address those needs. Performance Indicators – The competent teacher: 1H) analyzes and uses student information to design instruction that meets the diverse needs of students and leads to ongoing growth and achievement; 1I) stimulates prior knowledge and links new ideas to already familiar ideas and experiences; 1J) differentiates strategies, materials, pace, levels of complexity, and language to introduce concepts and principles so that they are meaningful to students at varying levels of development and to students with diverse learning needs; 1K) facilitates a learning community in which individual differences are respected; and 1L) uses information about students’ individual experiences, families, cultures, and communities to create meaningful learning opportunities and enrich instruction for all students. Standard 2 - Content Area and Pedagogical Knowledge – The competent teacher has in-depth understanding of content area knowledge that includes central concepts, methods of inquiry, structures of the disciplines, and content area literacy. The teacher creates meaningful learning experiences for each student based upon interactions among content area and pedagogical knowledge, and evidence-based practice. Knowledge Indicators – The competent teacher: 2A) understands theories and philosophies of learning and human development as they relate to the range of students in the classroom; 2B) understands major concepts, assumptions, debates, and principles; processes of inquiry; and theories that are central to the disciplines; 2C) understands the cognitive processes associated with various kinds of learning (e.g., critical and creative thinking, problem-structuring and problem-solving, invention, memorization, and recall) 2 and ensures attention to these learning processes so that students can master content standards; 2D) understands the relationship of knowledge within the disciplines to other content areas and to life applications; 2E) understands how diverse student characteristics and abilities affect processes of inquiry and influence patterns of learning; 2F) knows how to access the tools and knowledge related to latest findings (e.g., research, practice, methodologies) and technologies in the disciplines; 2G) understands the theory behind and the process for providing support to promote learning when concepts and skills are first being introduced; and 2H) understands the relationship among language acquisition (first and second), literacy development, and acquisition of academic content and skills. Performance Indicators – The competent teacher: 2I) evaluates teaching resources and materials for appropriateness as related to curricular content and each student’s needs; 2J) uses differing viewpoints, theories, and methods of inquiry in teaching subject matter concepts; 2K) engages students in the processes of critical thinking and inquiry and addresses standards of evidence of the disciplines; 2L) demonstrates fluency in technology systems, uses technology to support instruction and enhance student learning, and designs learning experiences to develop student skills in the application of technology appropriate to the disciplines; 2M) uses a variety of explanations and multiple representations of concepts that capture key ideas to help each student develop conceptual understanding and address common misunderstandings; 2N) facilitates learning experiences that make connections to other content areas and to life experiences; 2O) designs learning experiences and utilizes assistive technology and digital tools to provide access to general curricular content to individuals with disabilities; 2P) adjusts practice to meet the needs of each student in the content areas; and 2Q) applies and adapts an array of content area literacy strategies to make all subject matter accessible to each student. Standard 3 - Planning for Differentiated Instruction – The competent teacher plans and designs instruction based on content area knowledge, diverse student characteristics, student performance data, curriculum goals, and the community context. The teacher plans for ongoing student growth and achievement. Knowledge Indicators – The competent teacher: 3A) understands the Illinois Learning Standards (23 Ill. Adm. Code 1.Appendix D), curriculum development process, content, learning theory, assessment, and student development and knows how to incorporate this knowledge in planning differentiated instruction; 3B) understands how to develop short- and long-range plans, including transition plans, consistent with curriculum goals, student diversity, and learning theory; 3C) understands cultural, linguistic, cognitive, physical, and social and emotional differences, and considers the needs of each student when planning instruction; 3D) understands when and how to adjust plans based on outcome data, as well as student needs, goals, and responses; 3E) understands the appropriate role of technology, including assistive technology, to address student needs, as well as how to incorporate contemporary tools and resources to maximize student learning; 3 3F) understands how to co-plan with other classroom teachers, parents or guardians, paraprofessionals, school specialists, and community representatives to design learning experiences; and 3G) understands how research and data guide instructional planning, delivery, and adaptation. Performance Indicators – The competent teacher: 3H) establishes high expectations for each student’s learning and behavior; 3I) creates short-term and long-term plans to achieve the expectations for student learning; 3J) uses data to plan for differentiated instruction to allow for variations in individual learning needs; 3K) incorporates experiences into instructional practices that relate to a student’s current life experiences and to future life experiences; 3L) creates approaches to learning that are interdisciplinary and that integrate multiple content areas; 3M) develops plans based on student responses and provides for different pathways based on student needs; 3N) accesses and uses a wide range of information and instructional technologies to enhance a student’s ongoing growth and achievement; 3O) when planning instruction, addresses goals and objectives contained in plans developed under Section 504 of the Rehabilitation Act of 1973 (29 USC 794), individualized education programs (IEP) (see 23 Ill. Adm. Code 226 (Special Education)) or individual family service plans (IFSP) (see 23 Ill. Adm. Code 226 and 34 CFR 300.24; 2006); 3P) works with others to adapt and modify instruction to meet individual student needs; and 3Q) develops or selects relevant instructional content, materials, resources, and strategies (e.g., project-based learning) for differentiating instruction. Standard 4 - Learning Environment – The competent teacher structures a safe and healthy learning environment that facilitates cultural and linguistic responsiveness, emotional well-being, self-efficacy, positive social interaction, mutual respect, active engagement, academic risk-taking, self-motivation, and personal goal-setting. Knowledge Indicators – The competent teacher: 4A) understands principles of and strategies for effective classroom and behavior management; 4B) understands how individuals influence groups and how groups function in society; 4C) understands how to help students work cooperatively and productively in groups; 4D) understands factors (e.g., self-efficacy, positive social interaction) that influence motivation and engagement; 4E) knows how to assess the instructional environment to determine how best to meet a student’s individual needs; 4F) understands laws, rules, and ethical considerations regarding behavior intervention planning and behavior management (e.g., bullying, crisis intervention, physical restraint); 4G) knows strategies to implement behavior management and behavior intervention planning to ensure a safe and productive learning environment; and 4H) understands the use of student data (formative and summative) to design and implement behavior management strategies. Performance Indicators – The competent teacher: 4I) creates a safe and healthy environment that maximizes student learning; 4J) creates clear expectations and procedures for communication and behavior and a physical setting conducive to achieving classroom goals; 4K) uses strategies to create a smoothly functioning learning community in which students assume responsibility for themselves and one another, participate in decision-making, work collaboratively and independently, use appropriate technology, and engage in purposeful learning activities; 4 4L) analyzes the classroom environment and makes decisions to enhance cultural and linguistic responsiveness, mutual respect, positive social relationships, student motivation, and classroom engagement; 4M) organizes, allocates, and manages time, materials, technology, and physical space to provide active and equitable engagement of students in productive learning activities; 4N) engages students in and monitors individual and group-learning activities that help them develop the motivation to learn; 4O) uses a variety of effective behavioral management techniques appropriate to the needs of all students that include positive behavior interventions and supports; 4P) modifies the learning environment (including the schedule and physical arrangement) to facilitate appropriate behaviors and learning for students with diverse learning characteristics; and 4Q) analyzes student behavior data to develop and support positive behavior. Standard 5 - Instructional Delivery – The competent teacher differentiates instruction by using a variety of strategies that support critical and creative thinking, problem-solving, and continuous growth and learning. This teacher understands that the classroom is a dynamic environment requiring ongoing modification of instruction to enhance learning for each student. Knowledge Indicators – The competent teacher: 5A) understands the cognitive processes associated with various kinds of learning; 5B) understands principles and techniques, along with advantages and limitations, associated with a wide range of evidence-based instructional practices; 5C) knows how to implement effective differentiated instruction through the use of a wide variety of materials, technologies, and resources; 5D) understands disciplinary and interdisciplinary instructional approaches and how they relate to life and career experiences; 5E) knows techniques for modifying instructional methods, materials, and the environment to facilitate learning for students with diverse learning characteristics; 5F) knows strategies to maximize student attentiveness and engagement; 5G) knows how to evaluate and use student performance data to adjust instruction while teaching; and 5H) understands when and how to adapt or modify instruction based on outcome data, as well as student needs, goals, and responses. Performance Indicators – The competent teacher: 5I) uses multiple teaching strategies, including adjusted pacing and flexible grouping, to engage students in active learning opportunities that promote the development of critical and creative thinking, problem-solving, and performance capabilities; 5J) monitors and adjusts strategies in response to feedback from the student; 5K) varies his or her role in the instructional process as instructor, facilitator, coach, or audience in relation to the content and purposes of instruction and the needs of students; 5L) develops a variety of clear, accurate presentations and representations of concepts, using alternative explanations to assist students’ understanding and presenting diverse perspectives to encourage critical and creative thinking; 5M) uses strategies and techniques for facilitating meaningful inclusion of individuals with a range of abilities and experiences; 5N) uses technology to accomplish differentiated instructional objectives that enhance learning for each student; 5O) models and facilitates effective use of current and emerging digital tools to locate, analyze, evaluate, and use information resources to support research and learning; 5P) uses student data to adapt the curriculum and implement instructional strategies and materials according to the characteristics of each student; 5 5Q) uses effective co-planning and co-teaching techniques to deliver instruction to all students; 5R) maximizes instructional time (e.g., minimizes transitional time); and 5S) implements appropriate evidence-based instructional strategies. Standard 6 - Reading, Writing, and Oral Communication – The competent teacher has foundational knowledge of reading, writing, and oral communication within the content area and recognizes and addresses student reading, writing, and oral communication needs to facilitate the acquisition of content knowledge. Knowledge Indicators – The competent teacher: 6A) understands appropriate and varied instructional approaches used before, during, and after reading, including those that develop word knowledge, vocabulary, comprehension, fluency, and strategy use in the content areas; 6B) understands that the reading process involves the construction of meaning through the interactions of the reader's background knowledge and experiences, the information in the text, and the purpose of the reading situation; 6C) understands communication theory, language development, and the role of language in learning; 6D) understands writing processes and their importance to content learning; 6E) knows and models standard conventions of written and oral communications; 6F) recognizes the relationships among reading, writing, and oral communication and understands how to integrate these components to increase content learning; 6G) understands how to design, select, modify, and evaluate a wide range of materials for the content areas and the reading needs of the student; 6H) understands how to use a variety of formal and informal assessments to recognize and address the reading, writing, and oral communication needs of each student; and 6I) knows appropriate and varied instructional approaches, including those that develop word knowledge, vocabulary, comprehension, fluency, and strategy use in the content areas. Performance Indicators – The competent teacher: 6J) selects, modifies, and uses a wide range of printed, visual, or auditory materials, and online resources appropriate to the content areas and the reading needs and levels of each student (including ELLs, and struggling and advanced readers); 6K) uses assessment data, student work samples, and observations from continuous monitoring of student progress to plan and evaluate effective content area reading, writing, and oral communication instruction; 6L) facilitates the use of appropriate word identification and vocabulary strategies to develop each student’s understanding of content; 6M) teaches fluency strategies to facilitate comprehension of content; 6N) uses modeling, explanation, practice, and feedback to teach students to monitor and apply comprehension strategies independently, appropriate to the content learning; 6O) teaches students to analyze, evaluate, synthesize, and summarize information in single texts and across multiple texts, including electronic resources; 6P) teaches students to develop written text appropriate to the content areas that utilizes organization (e.g., compare/contrast, problem/solution), focus, elaboration, word choice, and standard conventions (e.g., punctuation, grammar); 6Q) integrates reading, writing, and oral communication to engage students in content learning; 6R) works with other teachers and support personnel to design, adjust, and modify instruction to meet students’ reading, writing, and oral communication needs; and 6S) stimulates discussion in the content areas for varied instructional and conversational purposes. Standard 7 - Assessment – The competent teacher understands and uses appropriate formative and summative assessments for determining student needs, monitoring student progress, measuring student 6 growth, and evaluating student outcomes. The teacher makes decisions driven by data about curricular and instructional effectiveness and adjusts practices to meet the needs of each student. Knowledge Indicators – The competent teacher: 7A) understands the purposes, characteristics, and limitations of different types of assessments, including standardized assessments, universal screening, curriculum-based assessment, and progress monitoring tools; 7B) understands that assessment is a means of evaluating how students learn and what they know and are able to do in order to meet the Illinois Learning Standards; 7C) understands measurement theory and assessment-related issues, such as validity, reliability, bias, and appropriate and accurate scoring; 7D) understands current terminology and procedures necessary for the appropriate analysis and interpretation of assessment data; 7E) understands how to select, construct, and use assessment strategies and instruments for diagnosis and evaluation of learning and instruction; 7F) knows research-based assessment strategies appropriate for each student; 7G) understands how to make data-driven decisions using assessment results to adjust practices to meet the needs of each student; 7H) knows legal provisions, rules, and guidelines regarding assessment and assessment accommodations for all student populations; and 7I) knows assessment and progress monitoring techniques to assess the effectiveness of instruction for each student. Performance Indicators – The competent teacher: 7J) uses assessment results to determine student performance levels, identify learning targets, select appropriate research-based instructional strategies, and implement instruction to enhance learning outcomes; 7K) appropriately uses a variety of formal and informal assessments to evaluate the understanding, progress, and performance of an individual student and the class as a whole; 7L) involves students in self-assessment activities to help them become aware of their strengths and needs and encourages them to establish goals for learning; 7M) maintains useful and accurate records of student work and performance; 7N) accurately interprets and clearly communicates aggregate student performance data to students, parents or guardians, colleagues, and the community in a manner that complies with the requirements of the Illinois School Student Records Act [105 ILCS 10], 23 Ill. Adm. Code 375 (Student Records), the Family Educational Rights and Privacy Act (FERPA) (20 USC 1232g) and its implementing regulations (34 CFR 99; December 9, 2008); 7O) effectively uses appropriate technologies to conduct assessments, monitor performance, and assess student progress; 7P) collaborates with families and other professionals involved in the assessment of each student; 7Q) uses various types of assessment procedures appropriately, including making accommodations for individual students in specific contexts; and 7R) uses assessment strategies and devices that are nondiscriminatory, and take into consideration the impact of disabilities, methods of communication, cultural background, and primary language on measuring knowledge and performance of students. Standard 8 - Collaborative Relationships – The competent teacher builds and maintains collaborative relationships to foster cognitive, linguistic, physical, and social and emotional development. This teacher works as a team member with professional colleagues, students, parents or guardians, and community members. Knowledge Indicators – The competent teacher: 8A) understands schools as organizations within the larger community context; 7 8B) understands the collaborative process and the skills necessary to initiate and carry out that process; 8C) collaborates with others in the use of data to design and implement effective school interventions that benefit all students; 8D) understands the benefits, barriers, and techniques involved in parent and family collaborations; 8E) understands school- and work-based learning environments and the need for collaboration with all organizations (e.g., businesses, community agencies, nonprofit organizations) to enhance student learning; 8F) understands the importance of participating on collaborative and problem-solving teams to create effective academic and behavioral interventions for all students; 8G) understands the various models of co-teaching and the procedures for implementing them across the curriculum; 8H) understands concerns of families of students with disabilities and knows appropriate strategies to collaborate with students and their families in addressing these concerns; and 8I) understands the roles and the importance of including students with disabilities, as appropriate, and all team members in planning individualized education programs (i.e, IEP, IFSP, Section 504 plan) for students with disabilities. Performance Indicators – The competent teacher: 8J) works with all school personnel (e.g., support staff, teachers, paraprofessionals) to develop learning climates for the school that encourage unity, support a sense of shared purpose, show trust in one another, and value individuals; 8K) participates in collaborative decision-making and problem-solving with colleagues and other professionals to achieve success for all students; 8L) initiates collaboration with others to create opportunities that enhance student learning; 8M) uses digital tools and resources to promote collaborative interactions; 8N) uses effective co-planning and co-teaching techniques to deliver instruction to each student; 8O) collaborates with school personnel in the implementation of appropriate assessment and instruction for designated students; 8P) develops professional relationships with parents and guardians that result in fair and equitable treatment of each student to support growth and learning; 8Q) establishes respectful and productive relationships with parents or guardians and seeks to develop cooperative partnerships to promote student learning and well-being; 8R) uses conflict resolution skills to enhance the effectiveness of collaboration and teamwork; 8S) participates in the design and implementation of individualized instruction for students with special needs (i.e., IEPs, IFSP, transition plans, Section 504 plans), ELLs, and students who are gifted; and 8T) identifies and utilizes community resources to enhance student learning and to provide opportunities for students to explore career opportunities. Standard 9 - Professionalism, Leadership, and Advocacy – The competent teacher is an ethical and reflective practitioner who exhibits professionalism; provides leadership in the learning community; and advocates for students, parents or guardians, and the profession. Knowledge Indicators – The competent teacher: 9A) evaluates best practices and research-based materials against benchmarks within the disciplines; 9B) knows laws and rules (e.g., mandatory reporting, sexual misconduct, corporal punishment) as a foundation for the fair and just treatment of all students and their families in the classroom and school; 9C) understands emergency response procedures as required under the School Safety Drill Act [105 ILCS 128/1], including school safety and crisis intervention protocol, initial response 8 actions (e.g., whether to stay in or evacuate a building), and first response to medical emergencies (e.g., first aid and life-saving techniques); 9D) identifies paths for continuous professional growth and improvement, including the design of a professional growth plan; 9E) is cognizant of his or her emerging and developed leadership skills and the applicability of those skills within a variety of learning communities; 9F) understands the roles of an advocate, the process of advocacy, and its place in combating or promoting certain school district practices affecting students; 9G) understands local and global societal issues and responsibilities in an evolving digital culture; and 9H) understands the importance of modeling appropriate dispositions in the classroom. Performance Indicators – The competent teacher: 9I) models professional behavior that reflects honesty, integrity, personal responsibility, confidentiality, altruism and respect; 9J) maintains accurate records, manages data effectively, and protects the confidentiality of information pertaining to each student and family; 9K) reflects on professional practice and resulting outcomes; engages in self-assessment; and adjusts practices to improve student performance, school goals, and professional growth; 9L) communicates with families, responds to concerns, and contributes to enhanced family participation in student education; 9M) communicates relevant information and ideas effectively to students, parents or guardians, and peers, using a variety of technology and digital-age media and formats; 9N) collaborates with other teachers, students, parents or guardians, specialists, administrators, and community partners to enhance students’ learning and school improvement; 9O) participates in professional development, professional organizations, and learning communities, and engages in peer coaching and mentoring activities to enhance personal growth and development; 9P) uses leadership skills that contribute to individual and collegial growth and development, school improvement, and the advancement of knowledge in the teaching profession; 9Q) proactively serves all students and their families with equity and honor and advocates on their behalf, ensuring the learning and well-being of each child in the classroom; 9R) is aware of and complies with the mandatory reporter provisions of Section 4 of the Abused and Neglected Child Reporting Act [325 ILCS 5/4]; 9S) models digital etiquette and responsible social actions in the use of digital technology; and 9T) models and teaches safe, legal, and ethical use of digital information and technology, including respect for copyright, intellectual property, and the appropriate documentation of sources.Make a test with these words 1) a bottle of water 2) an identity card 3) a mobile phone 4) a packet of chewing gum 5) a camera 6) a credit card 7) a dictionary 8) a memory stick 9) a wallet 10) keys 11) photos 12) coins 13) tissues 14) glasses 15) a bag 16) a watchA Choose the correct answer. 1 When his grandma died, he came ….. some of her money and property. A into C across B up D round 2 We should try to ….. the amount of rubbish in our area. A increase C provide B improve D reduce 3 I avoid driving to work because there are always ….. jams in the centre. A transport C power B traffic D station 4 By the end of the year, there will be more ….. farms in our city. A solar C floating B vertical D electric 5 Who is going to ….. our new piano? A deal C deliver B produce D construct 6 She doesn’t like being ….. in the house; she wants people around her. A healthy C lonely B crowded D alone 7 Why don’t you come ….. for dinner tonight? A up C over B into D back 8 Mr Jones has found the cure for a serious ….. . A disease C crime B pollution D poverty 9 Scientists are hopeful ….. the future of energy sources. A for C about B in D with 10 Do you think ….. tube trains will ever be used? A drone C charging B front D vacuum Grammar B Choose the correct answer. 1 I’ll still ….. two hours from now. A have gardened C garden B have gardening D be gardening 2 ….. you ….. your homework by 7 o’clock? A Will ... finish C Will … have finished B Will … be finishing D Won’t … finish 3 By 2100, experts ….. new energy sources. A will have discovered C will be discovering B will be discovered D will discover 4 The film will have started before we ….. there. A will have got C get B will get D will be getting 5 This time tomorrow, Sheila ….. a job interview. A will have C will be having B is having D will have had 6 David ..... back from work by dinner time. A will be coming C will have come B will come D won’t be coming 7 I can’t believe that in a few hours, we ….. our first live concert. A are performing C will have performed B will be performing D will perform 8 ….. next Friday, I will be flying to Glasgow. A This time C By B At D Until 9 Jake ….. by the end of September. A will retire C will have retired B is retiring D will be retiring 10 ….. the time Mum gets home, I will have tidied my room. A Before C Until B At D By Everyday English C Choose the correct answer. 1 A: How did you find that job? B: a I’ll be working in the local library. b I’ll be there from June 15th. c There was an advert online. 2 A: I can’t wait! B: a Sounds like fun. b I’ll work in my uncle’s restaurant. c I’ll stay there for two weeks. 3 A: Do you have any plans for the summer? B: a Really? b What about you? c Haven’t I told you? 4 A: What will your duties be? B: a I’ll be flying to London to see my uncle. b I’ll be helping customers. c I’ll have earned enough money to buy a new smartphone. 5 A: How long will you stay there? B: a Until the end of July. b Well, this time next week, I’ll be relaxing. c And what are your plans? THE FIDE LAWS OF CHESS. Introduction FIDE Laws of Chess cover over-the-board play. The Laws of Chess have two parts: 1. Basic Rules of Play and 2. Competitive Rules of Play. The English text is the authentic version of the Laws of Chess (which were adopted at the 93rd FIDE Congress at Chennai, India) coming into force on 1 January 2023. Preface. The Laws of Chess cannot cover all possible situations that may arise during a game, nor can they regulate all administrative questions. Where cases are not precisely regulated by an Article of the Laws, it should be possible to reach a correct decision by studying analogous situations which are regulated in the Laws. The Laws assume that arbiters have the necessary competence, sound judgement and absolute objectivity. Too detailed a rule might deprive the arbiter of his/her freedom of judgement and thus prevent him/her from finding a solution to a problem dictated by fairness, logic and special factors. FIDE appeals to all chess players and federations to accept this view. A necessary condition for a game to be rated by FIDE is that it shall be played according to the FIDE Laws of Chess. It is recommended that competitive games not rated by FIDE be played according to the FIDE Laws of Chess. Member federations may ask FIDE to give a ruling on matters relating to the Laws of Chess. BASIC RULES OF PLAY. Article 1: The Nature and Objectives of the Game of Chess 1.1 1.2 1.3 1.4 The game of chess is played between two opponents who move their pieces on a square board called a ‘chessboard’. The player with the light-coloured pieces (White) makes the first move, then the players move alternately, with the player with the dark-coloured pieces (Black) making the next move. A player is said to ‘have the move’ when his/her opponent’s move has been ‘made’. The objective of each player is to place the opponent’s king ‘under attack’ in such a way that the opponent has no legal move. 1.4.1 The player who achieves this goal is said to have ‘checkmated’ the opponent’s king and to have won the game. Leaving one’s own king under attack, exposing one’s own king to attack and also ’capturing’ the opponent’s king is not allowed. 1.4.2 The opponent whose king has been checkmated has lost the game. 1.5 If the position is such that neither player can possibly checkmate the opponent’s king, the game is drawn (see Article 5.2.2). Article 2: The Initial Position of the Pieces on the Chessboard 2.1 2.2 The chessboard is composed of an 8 x 8 grid of 64 equal squares alternately light (the ‘white’ squares) and dark (the ‘black’ squares). The chessboard is placed between the players in such a way that the near corner square to the right of the player is white. At the beginning of the game White has 16 light-coloured pieces (the ‘white’ pieces); Black has 16 dark-coloured pieces (the ‘black’ pieces). These pieces are as follows: A white king usually indicated by the symbol K A white queen Two white rooks Two white bishops Two white knights Eight white pawns A black king A black queen Two black rooks Two black bishops Two black knights Eight black pawns usually indicated by the symbol Q usually indicated by the symbol R usually indicated by the symbol B usually indicated by the symbol N usually indicated by the symbol usually indicated by the symbol K usually indicated by the symbol Q usually indicated by the symbol R usually indicated by the symbol B usually indicated by the symbol N usually indicated by the symbol Staunton Pieces p Q K B N R 9 2.3 The initial position of the pieces on the chessboard is as follows: 2.4 The eight vertical columns of squares are called ‘files’. The eight horizontal rows of squares are called ‘ranks’. A straight line of squares of the same colour, running from one edge of the board to an adjacent edge, is called a ‘diagonal’. Article 3: The Moves of the Pieces 3.1 It is not permitted to move a piece to a square occupied by a piece of the same colour. 3.1.1 If a piece moves to a square occupied by an opponent’s piece the latter is captured and removed from the chessboard as part of the same move. 3.1.2 A piece is said to attack an opponent’s piece if the piece could make a capture on that square according to Articles 3.2 to 3.8. 3.1.3 A piece is considered to attack a square even if this piece is constrained from moving to that square because it would then leave or place the king of its own colour under attack. 3.2 The bishop may move to any square along a diagonal on which it stands. 3.3 The rook may move to any square along the file or the rank on which it stands. 3.4 The queen may move to any square along the file, the rank or a diagonal on which it stands. 3.5 3.6 3.7 When making these moves, the bishop, rook or queen may not move over any intervening pieces. The knight may move to one of the squares nearest to that on which it stands but not on the same rank, file or diagonal. 3.7 When making these moves, the bishop, rook or queen may not move over any intervening pieces. The knight may move to one of the squares nearest to that on which it stands but not on the same rank, file or diagonal. The pawn: 3.7.1 The pawn may move forward to the square immediately in front of it on the same file, provided that this square is unoccupied, or 3.7.2 on its first move the pawn may move as in 3.7.1 or alternatively it may advance two squares along the same file, provided that both squares are unoccupied, or 3.7.3 the pawn may move to a square occupied by an opponent’s piece diagonally in front of it on an adjacent file, capturing that piece. 3.7.3.1 A pawn occupying a square on the same rank as and on an adjacent file to an opponent’s pawn which has just advanced two squares in one move from its original square may capture this opponent’s pawn as though the latter had been moved only one square. 3.7.3.2 This capture is only legal on the move following this advance and is called an ‘en passant’ capture. 3.7.3.3 When a player, having the move, plays a pawn to the rank furthest from its starting position, he/she must exchange that pawn as part of the same move for a new queen, rook, bishop or knight of the same colour on the intended square of arrival. This is called the square of ‘promotion’. 3.7.3.4 The player's choice is not restricted to pieces that have been captured previously. 3.7.3.5 This exchange of a pawn for another piece is called promotion, and the effect of the new piece is immediate. 3.8 There are two different ways of moving the king: 3.8.1 by moving to an adjoining square. 3.8.2 by ‘castling’. This is a move of the king and either rook of the same colour along the player’s first rank, counting as a single move of the king and executed as follows: the king is transferred from its original square two squares towards the rook on its original square, then that rook is transferred to the square the king has just crossed. 3.8.2.1 The right to castle has been lost: 3.8.2.1.1 If the king has already moved, or 3.8.2.1.2 With a rook that has already moved. 3.8.2.2 Castling is prevented temporarily: 3.8.2.2.1 if the square on which the king stands, or the square which it must cross, or the square which it is to occupy, is attacked by one or more of the opponent's pieces, or 3.8.2.2.2 if there is any piece between the king and the rook with which castling is to be effected. 3.9 The king in check: 3.9.1 The king is said to be 'in check' if it is attacked by one or more of the opponent's pieces, even if such pieces are constrained from moving to the square occupied by the king because they would then leave or place their own king in check. 3.9.2 No piece can be moved that will either expose the king of the same colour to check or leave that king in check. 3.10 Legal and illegal moves; illegal positions: 3.10.1 A move is legal when all the relevant requirements of Articles 3.1 – 3.9 have been fulfilled. 3.10.2 A move is illegal when it fails to meet the relevant requirements of Articles 3.1 –3.9. 3.10.3 A position is illegal when it cannot have been reached by any series of legal moves. Article 4: The Act of Moving the Pieces 4.1 4.2 Each move must be played with one hand only. Adjusting the pieces or other physical contact with a piece: 4.2.1 Only the player having the move may adjust one or more pieces on their squares, provided that he/she first expresses his/her intention (for example by saying “j’adoube” or “I adjust”). 4.2.2 Any other physical contact with a piece, except for clearly accidental contact, shall be considered to be intent. 4.3 Except as provided in Article 4.2.1, if the player having the move touches on the chessboard, with the intention of moving or capturing: 4.3.1 one or more of his/her own pieces, he/she must move the first piece touched that can be moved. 4.3.2 one or more of his/her opponent’s pieces, he/she must capture the first piece touched that can be captured. 4.3.3 one or more pieces of each colour, he/she must capture the first touched opponent’s piece with his/her first touched piece or, if this is illegal, move or capture the first piece touched that can be moved or captured. If it is unclear whether the player’s own piece or his/her opponent’s was touched first, the player’s own piece shall be considered to have been touched before his/her opponent’s. 4.4 If a player having the move: 4.4.1 touches his/her king and a rook he/she must castle on that side if it is legal to do so 4.4.2 deliberately touches a rook and then his/her king he/she is not allowed to castle on that side on that move and the situation shall be governed by Article 4.3.1. 4.4.3 intending to castle, touches the king and then a rook, but castling with this rook is illegal, the player must make another legal move with his/her king (which may include castling with the other rook). If the king has no legal move, the player is free to make any legal move. 4.4.4 promotes a pawn, the choice of the piece is finalised when the piece has touched the square of promotion. 4.5 4.6 If none of the pieces touched in accordance with Article 4.3 or Article 4.4 can be moved or captured, the player may make any legal move. The act of promotion may be performed in various ways: 4.6.1 the pawn does not have to be placed on the square of arrival. 4.6.2 removing the pawn and putting the new piece on the square of promotion may occur in any order. 4.6.3 If an opponent’s piece stands on the square of promotion, it must be captured. 4.7 When, as a legal move or part of a legal move, a piece has been released on a square, it cannot be moved to another square on this move. The move is considered to have been made in the case of: 4.7.1 A capture, when the captured piece has been removed from the chessboard and the player, having placed his/her own piece on its new square, has released this capturing piece from his/her hand. 4.7.2 Castling, when the player's hand has released the rook on the square previously crossed by the king. When the player has released the king from his/her hand, the move is not yet made, but the player no longer has the right to make any move other than castling on that side, if this is legal. If castling on this side is illegal, the player must make another legal move with his/her king (which may include castling with the other rook). If the king has no legal move, the player is free to make any legal move. 4.7.3 Promotion, when the player's hand has released the new piece on the square of promotion and the pawn has been removed from the board. 4.8 4.9 A player forfeits his/her right to claim against his/her opponent’s violation of Articles 4.1 – 4.7 once the player touches a piece with the intention of moving or capturing it. 4.8. A player forfeits his/her right to claim against his/her opponent’s violation of Articles 4.1 – 4.7 .4.9. If a player is unable to move the pieces, an assistant, who shall be acceptable to the arbiter, may be provided by the player to perform this operation. Article 5: The Completion of the Game 5.1.1 The game is won by the player who has checkmated his/her opponent’s king. This immediately ends the game, provided that the move producing the checkmate position was in accordance with Article 3 and Articles 4.2 – 4.7. 5.1.2 The game is lost by the player who declares he/she resigns (this immediately ends the game), unless the position is such that the opponent cannot checkmate the player’s king by any possible series of legal moves. In this case the result of the game is a draw. 5.2.1 The game is drawn when the player to move has no legal move and his/her king is not in check. The game is said to end in ‘stalemate’. This immediately ends the game, provided that the move producing the stalemate position was in accordance with Article 3 and Articles 4.2 – 4.7. 5.2.2 The game is drawn when a position has arisen in which neither player can checkmate the opponent’s king with any series of legal moves. The game is said to end in a ‘dead position’. This immediately ends the game, provided that the move producing the position was in accordance with Article 3 and Articles 4.2 – 4.7. 5.2.3 The game is drawn upon agreement between the two players during the game, provided both players have made at least one move. This immediately ends the game. COMPETITIVE RULES OF PLAY Article 6: The Chessclock 6.1 ‘Chessclock’ means a clock with two time displays, connected to each other in such a way that only one of them can run at a time. ‘Clock’ in the Laws of Chess means one of the two time displays. Each time display has a ‘flag’. ‘Flag-fall’ means the expiration of the allotted time for a player. 6.2 Handling the chessclock: 6.2.1 During the game each player, having made his/her move on the chessboard, shall pause his/her own clock and start his/her opponent’s clock (that is to say, he/she shall press his/her clock). This “completes” the move. A move is also completed if: 6.2.1.1 6.2.1.2 the move ends the game (see Articles 5.1.1, 5.2.1, 5.2.2, 9.2.1, 9.6.1 and 9.6.2), or the player has made his/her next move, when his/her previous move was not completed. 6.2.2 A player must be allowed to pause his/her clock after making his/her move, even after the opponent has made his/her next move. The time between making the move on the chessboard and pressing the clock is regarded as part of the time allotted to the player. 6.2.3 A player must press his/her clock with the same hand with which he/she made his/her move. It is forbidden for a player to keep his/her finger on the clock or to ‘hover’ over it. 6.2.4 The players must handle the chessclock properly. It is forbidden to press it forcibly, to pick it up, to press the clock before moving or to knock it over. Improper clock handling shall be penalised in accordance with Article 12.9. 6.2.5 6.2.6 Only the player whose clock is running is allowed to adjust the pieces. If a player is unable to use the clock, an assistant, who must be acceptable to the arbiter, may be provided by the player to perform this operation. His/Her clock shall be adjusted by the arbiter in an equitable way. This adjustment of the clock shall not apply to the clock of a player with a disability. 6.3 Allotted time: 6.3.1 When using a chessclock, each player must complete a minimum number of moves or all moves in an allotted period of time including any additional amount of time added with each move. All these must be specified in advance. 6.3.2 The time saved by a player during one period is added to his/her time available for the next period, where applicable. In the time-delay mode both players receive an allotted ‘main thinking time’. Each player also receives a ‘fixed extra time’ with every move. The countdown of the main thinking time only commences after the fixed extra time has expired. Provided the player presses his/her clock before the expiration of the fixed extra time, the main thinking time does not change, irrespective of the proportion of the fixed extra time used. 6.4 Immediately after a flag falls, the requirements of Article 6.3.1 must be checked. 6.5 Before the start of the game the arbiter shall decide where the chessclock is placed. 6.6 At the time determined for the start of the game White’s clock is started.6.7. Default time: 6.7.1 The regulations of an event shall specify a default time in advance. If the default time is not specified, then it is zero. Any player who arrives at the chessboard after the default time shall lose the game unless the arbiter decides otherwise. 6.7.2 If the regulations of an event specify that the default time is not zero and if neither player is present initially, White shall lose all the time that elapses until he/she arrives, unless the regulations of an event specify, or the arbiter decides otherwise. 6.8 A flag is considered to have fallen when the arbiter observes the fact or when either player has made a valid claim to that effect. 6.9 Except where one of Articles 5.1.1, 5.1.2, 5.2.1, 5.2.2, 5.2.3 applies, if a player does not complete the prescribed number of moves in the allotted time, the game is lost by that player. However, the game is drawn if the position is such that the opponent cannot checkmate the player’s king by any possible series of legal moves. 6.10 Chessclock setting: 6.10.1 Every indication given by the chessclock is considered to be conclusive in the absence of any evident defect. A chessclock with an evident defect shall be replaced by the arbiter, who shall use his/her best judgement when determining the times to be shown on the replacement chessclock. 6.10.2 If during a game it is found that the setting of either or both clocks is incorrect, either player or the arbiter shall pause the chessclock immediately. The arbiter shall install the correct setting and adjust the times and move-counter, if necessary he/she shall use his/her best judgement when determining the clock settings. 6.11.1 If the game needs to be interrupted, the arbiter shall pause the chessclock. 6.11.2 A player may pause the chessclock only in order to seek the arbiter’s assistance, for example when promotion has taken place and the piece required is not available. 6.11.3 The arbiter shall decide when the game restarts. 6.11.4 If a player pauses the chessclock in order to seek the arbiter’s assistance, the arbiter shall determine whether the player had any valid reason for doing so. If the player has no valid reason for pausing the chessclock, the player shall be penalised in accordance with Article 12.9. 6.12.1 Screens, monitors, or demonstration boards showing the current position on the chessboard, the moves and the number of moves made/completed, and clocks which also show the number of moves, are allowed in the playing hall. 6.12.2 The player may not make a claim relying only on information shown in this manner.Zinger 1-A 3/4 pre testIl prezzo è l'espressione monetaria del valore, dal punto di vista del cliente, il prezzo che egli è disposto a pagare misura l'intensità del bisogno, nonché la quantità e la natura delle soddisfazioni che si aspetta; quanto al venditore, il prezzo al quale è disposto a vendere misura il valore dei fattori che compongono il prodotto, a cui si aggiunge il profitto che spera di realizzare. Definizione del prezzo da parte del mercato Il prezzo monetario può essere definito come un rapporto che indica l'ammontare di moneta necessaria per acquistare una quantità data di beni o servizi: prezzo = quantità di denaro ceduta dal cliente / quantità di beni ceduta dal venditore Il prezzo come misura del valore Per il cliente un prodotto rappresenta un paniere di attributi e i benefici che derivano dalla funzione base del prodotto e dall'insieme dei servizi supplementari, oggettivi e percepiti, che caratterizzano il prodotto o la marca → Il prezzo deve essere fissato in funzione del valore totale o dell'utilità globale percepita dal cliente, l'obiettivo del prezzo non è coprire i costi, ma catturare il valore percepito del prodotto nella mente del cliente. Il costo totale di acquisizione di un prodotto La quantità acquistata del bene misura solo parzialmente la quantità di soddisfazione ricevuta e la quantità di denaro ceduta misura solo in parte l'entità del sacrificio sostenuto. Il prezzo è il denaro che il venditore riceve al termine della transazione, ma non riflette per intero i costi a carico del consumatore; fra questi rientrano non solo il prezzo pagato, ma anche i termini di scambio (modalità pratiche che presiedono al trasferimento del titolo di proprietà) come: i termini di pagamento, i modi e i tempi di consegna, il servizio post-vendita ecc. Ecco alcune tra le principali fonti degli eventuali costi di trasferimento: costi di modifica del prodotti esistenti; cambiamenti nelle abitudini di consumo o di utilizzo del prodotto; spese di formazione o di riconversione degli utenti, investimenti per acquistare le nuove attrezzature necessarie all'utilizzo dei nuovi prodotti; costi di riorganizzazione e costi psicologici di cambiamento. Questi costi possono essere più elevati per alcuni clienti e meno per altri, rendendo il costo reale sostenuto dal cliente più elevato del prezzo monetario di vendita del prodotto; dal punto di vista del cliente, la nozione di prezzo comprende tutto l'insieme dei vantaggi offerti dal prodotto, nonché l'insieme dei sacrifici sostenuti dal cliente. Nell'ottica del cliente, il prezzo si definisce: prezzo = costo totale (monetario e non) a carico del cliente /vantaggi totali (tangibili e intangibili) forniti dal prodotto L'importanza delle decisioni di prezzo 1. Il prezzo influenza direttamente Il livello della domanda e determina il livello di attività: un prezzo elevato o troppo basso può compromettere lo sviluppo della domanda del prodotto; la misurazione della sensibilità al prezzo è un dato essenziale. 2.Il prezzo di vendita determina direttamente la redditivita dell'attività, determina: il margine di profitto, le quantità vendute, e stabilisce le condizioni di ammortamento degli investimenti nell'arco temporale stabilito. 3.Il prezzo di vendita stalbilito influenza la percezione globale del prodotto o marca e contribuisce al posizionamento della marca tra quelle note ai potenziali clienti; Il prezzo viene percepito come un segnale e si collega a un'idea di qualità e concorre quindi a creare l'immagine di marca. 4.il prezzo si presta più facilmente delle altre variabili di marketing al confronto tra prodotti o marche concorrenti; ogni minima variazione può stravolgere l’equilibrio di forze preesistenti. 5. la politica di prezzo deve essere compatibile con le altre componenti del marketing mix: Il prezzo deve consentire di finanziare le scelte pubblicitarie e promozionali; a un posizionamento di alta qualità e prezzo elevato deve corrispondere un packaging adeguato; la politica di prezzo deve rispettare le scelte distributive e consentire di raggiungere i margini di distribuzione necessari a centrare gli obiettivi di copertura del mercato. L'evoluzione dell'ambiente economico e competitivo ha contribuito ad accrescere l'importanza e la complessità delle decisioni di prezzo: ➥ l'accelerazione del progresso tecnologico e l'accorciamento del ciclo di vita dei prodotti implicano che un'attività nuova debba diventare redditizia in un intervallo di tempo più breve rispetto al passato. Un errore di fissazione del prezzo d'introduzione è più grave, in quanto più difficile da correggere. ➥ la proliferazione di marche e prodotti poco differenziati, il continuo emergere di nuovi prodotti e l'estensione delle linee di prodotti accrescono l'importanza di un posizionamento corretto in termini di prezzo, piccole differenze possono modificare in misura considerevole la percezione di una marca da parte del mercato. ➥ i vincoli legali, normativi e sociali che limitano l'autonomía dell'impresa nell'ambito della decisione dei prezzi. (fissazione di un tetto sui margini e l'obbligo di autorizzazione degli aumenti tariffari) ➥ i consumatori sono più attenti ai prezzi, soprattutto Il segmento dei millennial e della gen Z, tendono a confrontare immediatamente i prezzi, utilizzando le nuove tecnologie. Gli obiettivi delle decisioni di prezzo Tutte le imprese perseguono l'obiettivo di rendere redditizia la propria attività e di generare un surplus economico il più possibile elevato, gli obiettivi possibili sono classificabili in 3 categorie: 1. Gli obiettivi orientati al profitto → rientrano la massimizzazione del profitto e la realizzazione di un livello di redditività sufficiente sul capitale investito. L'obiettivo di massimizzare il profitto è il modello suggerito dagli economisti, nella pratica è di difficile applicazione, perché richiede conoscenze precise sulle funzioni di costo e domanda e perché presuppone una stabilità del fattori ambientali e competitivi che raramente si verifica nella realtà. L'obiettivo del tasso di redditività degli investimenti (ROI) cosiddetto "sufficiente" si traduce in pratica nel calcolare un prezzo target o un prezzo sufficiente, cioè un prezzo che per un previsto livello di attività, assicuri un ritorno "ragionevole" sul capitale investito. 2. Gli obiettivi orientati al volume → mirano a massimizzare il volume d'affari o la quota di mercato o ad assicurare un tasso di crescita sufficiente delle vendite. Massimizzare la quota di mercato comporta l'adozione di un prezzo di penetrazione, quindi basso ed inferiore a quello della concorrenza,per incrementare il volume delle vendite e la quota di mercato. Una volta raggiunta la posizione di leadership, l'obiettivo diventa quello di un tasso di redditività sufficiente o "soddisfacente", viene deciso quando le imprese che hanno accumulato un grande volume di produzione e prevedono pertanto una diminuzione dei loro costi. Attuare un prezzo di scrematura significa approfittare del fatto che certi gruppi di clienti sono disposti a pagare un prezzo elevato per l'alto valore distintivo (reale o percepito) del prodotto, l'obiettivo è realizzare un volume d'affari consistente attraverso una politica di prezzo elevato anziché di volume. 3. Gli obiettivi orientati alla concorrenza → mirano alla stabilizzazione del prezzi o all'allineamento con i prezzi dei concorrenti. In certi settori dominati da un'impresa leader, l'obiettivo è quello di instaurare un rapporto stabile fra i prezzi dei diversi prodotti in competizione e di evitare forti fluttuazioni che potrebbero compromettere la fiducia dei clienti. L'obiettivo dell'allineamento viene perseguito quando l'impresa si rende conto di non poter esercitare alcuna influenza sul mercato, soprattutto se è presente un impresa leader e se i prodotti sono standardizzati, indirizzerà i suoi sforzi verso forme di concorrenza diverse dal prezzo, che prevalgono in questo tipo di mercato (no-price competition). 18.2 Metodi di determinazione del prezzo Nella determinazione del prezzo, si tratta di indíviduare la migliore combinazione prezzo-quantità, tenendo conto dei vincoli determinati dai costi e dal mercati, le imprese possono impiegare 3 metodi diversi: La determinazione del prezzo basata sui costi → approccio più naturale ed immediato, per una (presunta) maggiore facilità di misurazione dei costi rispetto agli altri fattori. Il costo rappresenta il limite inferiore del prezzo: il produttore sostiene dei costi per realizzare e commercializzare i prodotti, quindi dovrà determinare il prezzo in modo da recuperare i costi sostenuti. L'analisi del costo permette di identificare 4 tipi di prezzi basati sul costi: ➥ Il prezzo soglia o prezzo minimo, è il prezzo corrispondente ai costi variabili (C), detti anche out-of-pocket costs. Il prezzo soglia, detto anche "prezzo marginale", è il prezzo minimo al di sotto del quale l'impresa non può scendere. Un commerciante può decidere di vendere alcuni prodotti a un prezzo soglia sperando di attrarre clienti che acquistino anche altri prodotti sui quali ci sia un certo margine di profitto.Permette di recuperare il solo costo di sostituzione del prodotto, con un margine lordo nullo: prezzo soglia = costo unitario variabile ➥Il prezzo tecnico o BEP (Break-Even Price), è Il prezzo corrispondente al punto di pareggio, cioè il prezzo che copre i costi variabili e i costi fissi per un dato volume di vendite; quindi che garantisce il recupero del valore di sostituzione del prodotto, la copertura dei costi fissi (F). prezzo tecnico = C + F/E(Q) dove E(Q) indica le quantità di prodotto che ci si attende di produrre (e vendere) nell'ipotesi del livello di attività considerata. ➥Il prezzo target o prezzo sufficiente, comprende, oltre ai costi variabili e fissi, un vincolo di profitto, cioè un margine di profitto generalmente determinato considerando un "normale" tasso di redditività (r) sul capitale investito (K). Il calcolo del prezzo target fa riferimento a un determinato volume di attività: prezzo target = C + F/E(Q) + r x K/ E(Q) dove K indica il capitale investito e r il tasso di redditività considerato sufficiente o normale. ➥il prezzo di ricarico o mark-up price, si calcola aggiungendo un ricarico standard al prezzo tecnico, viene usato per la sua semplicità, ignora del tutto la domanda e la concorrenza: si otterrà il margine desiderato solo al raggiungimento del livello di vendite atteso. prezzo di carico = prezzo tecnico / 1 - margine atteso Il rischio di ragionamento circolare L'inconveniente di questi metodi è la mancata considerazione del rapporto prezzo-volume, essi si basano su un ragionamento circolare implicito: il volume determina i costi, che determinano il prezzo, che a sua volta determina il livello della domanda. Nella realtà non è detto che il prezzo target o di ricarico adottato generi realmente il volume di attività in base al quale è stato calcolato. Es. Se la domanda non raggiunge la produzione di unità programmata per mantenere la redditività prevista sarà necessario aumentare il prezzo del prodotto stabilito inizialmente. L'utilità dei prezzi basati sui costi I prezzi orientati ai costi costituiscono solo un punto di partenza nel processo di definizione dei prezzi di mercato: non possono essere l'unica base per la determinazione del prezzo, perché non considerano né la domanda, né il valore percepito del prodotto, né la concorrenza. Sono utili in quanto forniscono una risposta alle seguenti domande: Quale volume di vendite bisogna raggiungere per coprire totalmente i costi? A che quota di mercato corrisponde il volume d'affari relativo alla soglia di redditività? ecc… Le decisioni di riduzione dei prezzi Il ricorso a una riduzione di prezzo in un'ottica di stimolazione della domanda è opportuno solo quando la domanda primaria è espandibile, in caso contrario, se l'impresa diminuisce i suoi prezzi e se tutti i concorrenti reagiscono immediatamente allineandosi, diminuiranno i profitti di tutti e le rispettive quote di mercato resteranno identiche. Esistono delle situazioni che possono essere favorevoli a una diminuzione dei prezzi in un mercato in cui la domanda primaria non è espandibile, senza determinare reazioni immediate da parte dei concorrenti,può succedere: Quando i concorrenti presentano costi superiori e non possono ridurli senza intaccare la propria redditività, ciò comporta la perdita di una quota di mercato, salvo quando determinati elementi di differenziazione neutralizzano lo scarto di prezzo. quando le imprese devono confrontarsi con concorrenti di piccole dimensioni che diminuiscono i prezzi, le piccole imprese possono sfruttare una diminuzione di prezzo che rappresenta un investimento meno pesante rispetto alle imprese con una quota di mercato consistente → per tale ragione i grandi concorrenti possono scegliere di mantenere i propri prezzi e di reagire su un altro terreno, per esempio mediante la pubblicità (costo fisso) Un'impresa può scegliere di non adeguarsi a una riduzione di prezzo, soprattutto quando il valore percepito del suo prodotto è superiore a quello del concorrenti diretti, gli elementi di differenziazione, come l'immagine, l'estensione dei servizi e la relazione con i clienti, a proteggerla dagli effetti di una riduzione di prezzo. La valutazione del costo di una riduzione di prezzo La diminuzione del prezzo è spesso molto onerosa, specie per un'impresa nella quale l'incidenza dei costi variabili è elevata, in quanto l'incremento della quantità venduta necessaria per mantenere il margine deve essere tanto maggiore quanto più è rilevante la quota dei costi variabili, l'aumento delle vendite necessario a mantenere lo stesso livello di redditività sarà così determinato: incremento volume di vendita (%) = ( x / M°- x) x 100 dove x è la percentuale di variazione di prezzo espressa in decimali e considerata in valore assoluto, mentre M° rappresenta la percentuale di margine lordo sul prezzo di vendita,in decimali, prima della diminuzione di prezzo. Le decisioni del rialzo dei prezzi L'impresa che da il via al rialzo del prezzo deve accertarsi della volontà di fare altrettanto da parte dei concorrenti che dipende dalle condizioni del mercato nel momento in cui il rialzo viene applicato, in particolare quando la capacità produttiva è pienamente utilizzata e la domanda cresce. L'impresa ha interesse a valutare il margine di manovra di cui dispone prima di avviare tale iniziativa, in caso di rialzo, la riduzione di volume tollerabile, che lascia invariato il precedente profitto, si determina come: tasso di riduzione tollerabile delle vendite (%) = (x /M° + x) x 100 dove x rappresenta la percentuale prevista di aumento del prezzo espressa come decimale. 18.3 La determinazione del prezzo basata sulla domanda In un'impresa orientata al mercato, il punto di partenza del processo decisionale è rappresentato dunque dal prezzo accettabile da parte del mercato, che a sua volta determina il costo target. La determinazione del prezzo in base alla domanda avviene pertanto in una prospettiva in cui la sensibilità del cliente rispetto al prezzo occupa un ruolo centrale. Il concetto di elasticità della domanda L'elasticità misura in modo diretto la sensibilità dei clienti rispetto al prezzo e permette di calcolare le quantità che saranno richieste a diversi livelli di prezzo. Definizione di elasticità rispetto al prezzo ⇒ ossia la variazione percentuale della domanda di un prodotto espressa in quantità, determin ata da una variazione di prezzo dell'1%; vale a dire: ε =% di variazione della domanda / % di variazione del prezzo L'elasticità al prezzo assume quasi sempre valori negativi, poiché un aumento di prezzo determina generalmente una riduzione delle quantità venduta, mentre una diminuzione di prezzo comporta generalmente un incremento delle vendite. I fattori che determinano la sensibilità del prezzo Nagle e Holden hanno identificato 9 fattori esplicativi della sensibilità al prezzo da parte dell'acquirente: 1. L'effetto del valore unico → Il prodotto presenta una o più qualità distintive di valore per l’acquirente, tangibili o intangibili, che lo differenziano dal prodotti della concorrenza 2. L'effetto della notorietà del sostituti → le alternative che si presentano al cliente (considerando sia i prodotti sia le marche concorrenti) e la misura in cui i potenziali clienti sono informati dell'esistenza di questi prodotti sostitutivi. 3. L'effetto della difficoltà di confronto → il grado di difficoltà incontrato dai clienti nei raffronti tra le offerte di diversi fornitori,se è possibile determinare gli attributi di un prodotto osservandolo se è necessario acquistarlo o consumarlo per capire che cosa offre, magari il prodotto presenta complessità e l'intervento di specialisti per valutare gli attributi che lo differenziano… 4. L'effetto della spesa totale → Per Il cliente, quanto è significativa la spesa per l'acquisto del prodotto, in valore assoluto e come percentuale (prodotto di consumo) del suo reddito disponibile? 5. L'effetto del vantaggio finale → Quali benefici ricerca l'acquirente nel prodotto, quanto è sensibile al costo dei benefici ricercati? Quale quota del beneficio ricercato copre il prezzo del prodotto? 6. L'effetto del costo condiviso → Il cliente paga la totalità del prezzo del prodotto? In caso negativo, che quota del prezzo paga effettivamente il cliente? 7. L'effetto dell'investimento passato → Il prodotto è utilizzato a complemento di un prodotto principale già acquistato e in previsione di un uso futuro? Per quanto tempo i clienti sono legati a queste spese? 8. L'effetto del rapporto qualità-prezzo → avere un'immagine di prestigio è un attributo importante per questo tipo di prodotto? Il prodotto aumenta il suo valore quando il livello elevato del suo prezzo porta a escludere alcuni gruppi di clienti? La perdita potenziale del cliente sarebbe alta nel caso in cui la qualità del prodotto si rivelasse insufficiente? 9. L'effetto scorta → I clienti detengono scorte importanti del prodotto? Ritengono o meno temporaneo il livello attuale del prezzo? Sensibilità al prezzo del cliente Industriale Porter rileva come i clienti che non sono sensibili al prezzo presentino una o più delle seguenti caratteristiche: • Il prezzo del prodotto di cui si sta valutando l'elasticità rappresenta una minima parte del costo totale di produzione del cliente e/o del suo budget di approvvigionamento. • La perdita subita a causa di un difetto del prodotto è elevata rispetto al costo del prodotto stesso. • La performance del prodotto (o servizio) consente un notevole risparmio o un netto miglioramento dei risultati per il cliente. • Il cliente adotta una strategia di qualità elevata, a cui il prodotto contribuisce notevolmente. • Il cliente ricerca un prodotto molto specifico o realizzato su ordinazione. • Il cliente presenta un'ottima redditività e/o può far sostenere facilmente il costo del prodotto acquistato ai propri clienti. • Il cliente è male informato sul prodotto e/o non acquista in base a esigenze specifiche. • Le motivazioni del centro d'acquisto responsabile della decisione Il calcolo del prezzo ottimale basato sull’elasticità La teoria economica sostiene che il prezzo ottimale (che massimizza gli utili), è inversamente proporzionale all'elasticità della domanda di un prodotto. Se l'elasticità rispetto al prezzo è nota, Il prezzo ottimale si calcola: POttimale = C x (ε / ε + 1) Oppure prezzo ottimale = costo diretto unitario x ricarico (mark-up) dove: ricarico (mark-up) = elasticità al prezzo / (elasticità al prezzo + 1) Il prezzo ottimale si ottiene aumentando il costo variabile unitario (o costo marginale) per una percentuale che è funzione dell'elasticità al prezzo e non dipende dal costo. Il coefficiente di ricarico ottimale è più elevato quando l'elasticità al prezzo ha un valore assoluto basso (cioè vicino all'unità). Quanto più l'elasticità si avvicina all'unità, tanto più elevato sarà il prezzo accettato dal mercato. I metodi di misurazione dell'elasticità al prezzo Possono essere raggruppati in 4 categorie principali: La prima include il metodo del giudizio degli esperti, che consiste nel chiedere ai responsabili di marketing di formulare tre previsioni sulla curva di risposta al prezzi, cioè le vendite attese, nell'ordi- ne: al prezzo più basso; al prezzo più alto possibile; a un livello di prezzo intermedio. è abbastanza valida e affidabile e presenta costi bassi, si può applicare sia ai prodotti nuovi ed esistenti. La seconda comprende le indagini dirette e indirette presso i consumatori, Il metodo più usato è quello indiretto dell'analisi congiunta, le analisi indirette risultano più utili di quelle dirette. La terza include le sperimentazioni di prezzo, sul campo o in laboratorio, è abbastanza valida e molto affidabile ma presenta costi alti, si può applicare sia ai prodotti nuovi ed esistenti. La quarta racchiude le analisi di dati storici, ovvero gli studi econometrici realizzati su dati presentati in ordine cronologico o emersi dai panel, è molto valida ma poco affidabile, i costi variano in base alla disponibilità e accessibilità, si può applicare solo ai prodotti già esistenti. Utilità delle misure dell'elasticità al prezzo I valori dell'elasticità permettono di sapere come agire sui prezzi per stimolare la domanda e aumentare il volume d'affari. I confronti tra i valori di elasticità di marche concorrenti permettono di identificare quelle in grado di resistere meglio ad aumenti di prezzo, il che rivela il loro potere di mercato. Il potere di mercato è misurato dalla capacità dell'impresa di imporre un prezzo superiore a quello praticato nei suoi diritti concorrenti; minore è l'elasticità della domanda più bassa sarà la sensibilità della quota di mercato di fronte a un aumento del prezzo del prodotto; quindi L'impresa che detiene un potere di mercato presenta una domanda meno elastica rispetto a quella di un prodotto poco differenziato ed è in grado di far accettare un prezzo superiore al gruppo di clienti sensibili all'elemento di differenziazione. I confronti tra i valori di elasticità del prodotti appartenenti a una stessa categoria permettono invece di modulare i prezzi all'interno della categoria stessa. Le elasticità incrociate permettono di prevedere gli spostamenti della domanda da una marca all'altra. Limiti delle misurazioni dell'elasticità al prezzo Tale approccio ha visto poche applicazioni pratiche, la nozione di elasticità presenta un certo numero di difficoltà concettuali e operative che riducono la sua utilità pratica, come: - misura una relazione basata sul comportamento d'acquisto ed è misurabile solo a posteriori. - Il suo valore predittivo dipenderà dalla stabilità delle condizioni dell'osservazione; - il problema non è tanto sapere come adattare i prezzi alla sensibilità attuale ma piuttosto come intervenire su tale sensibilità per modificarla nel senso voluto dall'impresa. - l'elasticità misura l'impatto del prezzo sulla quantità acquistata, ma non misura l'effetto del prezzo sulla propensione a provare il prodotto, sull'acquisto ripetuto, sulla percentuale di esclusività ecc. - nella pratica è spesso difficile ottenere stime di elasticità rispetto al prezzo abbastanza stabili e affidabili da consentire di "calcolare" un prezzo ottimale di vendita su tale base. L'approccio basato sul valore percepito Stabilisce il prezzo partendo dalle percezioni del consumatore, è una diretta conseguenza del concetto di prodotto come paniere di attributi. Dal punto di vista del consumatore, un prodotto corrisponde al paniere di vantaggi che derivano dal suo utilizzo, un'impresa orientata al mercato deve essere il valore percepito dal cliente dei benefici e dei costi del prodotto a guidare la determinazione del prezzo; i clienti pesano benefici e costi di un prodotto e preferiscono quello che offre il miglior rapporto qualità-prezzo. Il valore percepito del prodotto → L'analista di mercato deve capire le percezioni dei consumatori misurate con un metodo ‘composito’ basato sugli studi di Fishbein. Il punteggio del valore percepito è calcolato sulla base di: si valuta il grado di presenza percepito degli attributi tangibili ed intangibili (oltre al prezzo) su una scala da 1 a 10 rispetto a ciascuna marca. si moltiplicano le valutazioni espresse sugli attributi per il loro peso e poi si sommano i punteggi ottenuti; I risultati totali poi vengono trasformati in indici in rapporto al concorrente diretto, la marca che otterrà un punteggio superiore disporrà quindi degli attributi ritenuti migliori e secondo questa teoria potrà applicare un prezzo massimo accettabile superiore a quello dei concorrenti, Il valore è percepito di una marca non rappresenta il prezzo effettivamente praticabile ma solo il prezzo massimo praticabile. Il prezzo massimo accettabile → risulta utile quando si tratta di determinare Il prezzo di prodotti industriali, qualora Il vantaggio principale per l'acquirente sta la riduzione del costi. Per valutare quanto il cliente sia disposto a pagare, la procedura prevede di identificare: • identificare gli usi del prodotto dal punto di vista dell'acquirente (antiruggine,smacchiatore ecc..) • analizzare i diversi vantaggi offerti dal prodotto; (previene la ruggine, riduce i tempi e gli sforzi) • analizzare i costi sostenuti dal cliente per l'acquisto e l'utilizzo del prodotto; (installazione) • analizzare i vantaggi-costi, fissare il prezzo massimo accettabile da parte del cliente. Il prezzo massimo che il cliente è disposto a pagare (MAP, Maximum Acceptable Price): vantaggi - costi diversi dal prezzo = MAP I vantaggi possono essere funzionali (il servizio di base), finanziari, operativi o personali. I costi diversi dal prezzo possono essere: costi di acquisizione, d'installazione, di rischio o di malfunzionamento, di modifica delle abitudini ecc. Il confronto tra il prezzo massimo accettabile e i prezzi del concorrente permette di valutare il margine di manovra di cui l'impresa dispone. 18.4 La determinazione del prezzo basata sulla concorrenza Il grado di autonomia dell'impresa sui prezzi è influenzato da 2 fattori: la situazione concorrenziale del settore di riferimento e l'importanza del valore percepito del prodotto da parte dei clienti. L’autonomia tenderà a diminuire all’aumentare del numero di concorrenti, il valore percepito del prodotto può dare un vantaggio rispetto alla concorrenza, ove esista un elemento di differenziazione, percepito come un valore da parte del cliente, quest'ultimo è disposto a pagare un prezzo superiore a quello del prodotto concorrente, monopolio o di oligopolio differenziato → numero dei concorrenti è basso e il valore percepito elevato, l’impresa ha ampia autonomia. concorrenza pura → numero di concorrenti è elevato e il valore percepito basso, sono la domanda e l'offerta a definire il livello del prezzo di mercato. L'impresa non ha alcuna autonomia sui prezzi. oligopolio indifferenziato → il numero di concorrenti e il valore percepito sono bassi, l'interdipendenza tra i concorrenti è alta e limita l'autonomia di ognuno, si applica una strategia di allineamento del prezzo in base a quello del produttore leader di mercato. concorrenza monopolistica o imperfetta →il numero di concorrenti è elevato ed il valore percepito elevato, c'è una certa autonomia ma limitata dall'intensità della concorrenza. Prevedere il comportamento dei concorrenti Nelle situazioni di oligopolio indifferenziato, in cui la domanda primaria non è più espandibile e i prodotti offerti dalle imprese concorrenti sono poco differenziati; l'impresa può allinearsi ai prezzi dei concorrenti o leader del settore; fissare il prezzo ad un livello superiore, con il rischio di perdere quote di mercato; oppure fissare il prezzo ad un livello inferiore con il rischio di una guerra dei prezzi. Il risultato di queste strategie dipende dalle reazioni dei concorrenti, l'obiettivo di un'analisi della concorrenza sui prezzi consiste nel valutare la capacità d'azione dell'impresa e l'elasticità nella reazione della concorrenza e, in particolare, nel calcolare le elasticità di reazione dei concorrenti più pericolosi in caso di aumento o diminuzione del prezzo. Una guerra dei prezzi può consentire ad alcune imprese di migliorare la propria posizione concorrenziale compensato da un aumento della quota di mercato, inoltre può portare all'eliminazione di un concorrente potenzialmente pericoloso. 18.5 La gestione del prezzo Le imprese non applicano un prezzo di vendita unico, ma una serie di prezzi, adatti a diverse situazioni di mercato. prezzi flessibili → quando uno stesso prodotto viene venduto a clienti diversi a prezzi diversi, trova spiegazione nelle differenze tra i clienti, che presentano una diversa sensibilità al prezzo, ma anche nelle differenze nei costi e negli obiettivi promozionali. Quando le variazioni adottate non sono giustificate da differenze nei costi, si parla di discriminazioni di prezzo. Esistono 5 modi per ottenere una flessibilità del prezzo: 1. Sconti nel mercati secondari → succede quando l'impresa ha un eccesso di capacità produttiva e ha l'opportunità di vendere in un mercato nuovo senza aumentare i propri costi fissi/variabili e senza correre il rischio di perdere vendite sul suo mercato principale. L'impresa non può adottare un prezzo inferiore a quello soglia. Queste strategie trovano applicazione nel commercio internazionale, con alcuni gruppi socio demografici (studenti, bambini, anziani). Bisogna assicurarsi che chi acquista a prezzo ridotto non possa rivendere i prodotti sul mercato principale a causa degli alti costi di transazione. 2. Lo sconto stagionale → si adottano prezzi diversi per un prodotto destinato a potenziali clienti con una sensibilità al prezzo diversa all'inizio e alla fine della stagione: chi vuole acquistare solo ad inizio stagione è poco sensibile al prezzo; altri sono disposti ad acquistare in qualsiasi momento, ma sono molto sensibili al prezzo. L'impresa venderà a un prezzo elevato all'inizio della stagione, per poi abbassarlo sistematicamente alla fine. (prodotti di moda venduti fuori stagione); le riduzioni stagionali di prezzo sono note e prevedibili da parte dei consumatori. 3. Sconti casuali → alcuni clienti sono disposti a impegnare più tempo per cercare l'offerta migliore, mentre altri no. L'obiettivo dell'azienda è vendere a un prezzo più alto ai clienti poco informati ed evitare che i consumatori informati acquistino a un prezzo più basso dalla concorrenza. Questa strategia richiede di mantenere il prezzo alto e di applicare lo sconto a intervalli casuali; non prevedibili, in modo che gli acquirenti non informati comprino a caso al prezzo più alto, e quelli informati aspettino l'arrivo dello sconto. 4. I prezzi promozionali → ridurre temporaneamente i prezzi per stimolare le vendite. I prezzi promozionali sono: i prezzi invito dei supermercati, le offerte speciali, i finanziamenti a basso tasso di interesse offerti dai concessionari, le offerte di rimborso, ecc. presentano il vantaggio, per il produttore, di essere temporanee e di consentirgli di tornare facilmente al prezzo di base. Negli ultimi decenni, si è assistito a un proliferare di promozioni, che hanno fatto perdere credibilità alla politica di prezzo delle marche e dei distributori, per riconquistarla sono state adottate 2 politiche tariffarie: quella dei prezzi "equi" EDFP (Every Day Fair Pricing), e quella dei "saldi quotidiani" EDLP (Every Day Low Pricing), ossia di prezzi leggermente ridotti disponibili sempre. Un tipo di prezzo promozionale popolare fra i produttori è l’offerta di rimborso, che permette di stimolare le vendite senza dover modificare il prezzo di base, sono buoni sconto da rispedire al fabbricante dopo l'acquisto, che danno diritto a un rimborso. I vantaggi sono: - la promozione non rischia di danneggiare l'immagine di marca. - si può offrire lo sconto direttamente al consumatore, svincolandosi dal distributore - Il produttore può interrompere la promozione quando lo desidera per mettere a punto l'inventario o rispondere ai concorrenti senza abbassare il prezzo. - ha un basso costo, perché molti consumatori dimenticano di rispedire il coupon per richiedere il rimborso a cui hanno diritto, permettendo così al produttore di offrire sconti "fantasma". - il coupon restituito da informazioni sui clienti utili per il marketing diretto, in quanto va compilato con nome, indirizzo e altri dati sul consumatore. 5. Gestione dei prezzi → adattamento dei prezzi di listino in base alle condizioni di realizzazione della vendita: quantitativi ordinati, tipo di intermediari, aree geografiche ecc.. Questi prezzi/sconti sono volti a ricompensare i clienti il cui comportamento d'acquisto permette all'impresa di risparmíare sui costi delle transazioni. es. riduzioni di prezzo sulla quantità, per pagamento in contanti ecc. Lo yield management e i prezzi dinamici La pratica della discriminazione dei prezzi è diffusa nell'ambito dei servizi, in particolare nei settori a capacità produttiva limitata e fissa, come l'industria alberghiera, le compagnie aeree ecc., settori che devono gestire i ricavi generati da attività deperibili e hanno in comune le seguenti caratteristiche: l'offerta è rappresentata da un servizio; il servizio può essere prenotato in anticipo; la capacità di produzione è fissa e presenta un costo di accrescimento molto elevato; la domanda è segmentabile in base a criteri di flessibilità e sensibilità al prezzo Il metodo dello Yield management consiste nel commercializzare prima i servizi a prezzo ridotto e poi quelli a prezzo pieno, permette di costruire una scaletta di prezzi; per esempio se prendiamo il caso di una compagnia aerea verranno prima venduti a basso prezzo i biglietti a chi acquista in largo anticipo ovvero è sensibile al prezzo, poi verranno riservati posti ad un prezzo più elevato es. per chi viaggia per lavoro ed è meno sensibile al prezzo. Con l'applicazione di prezzi dinamici le aziende stabiliscono prezzi flessibili per la propria offerta in base agli algoritmi che tengono conto anche dei prezzi e dell'offerta di concorrenti oltre che della domanda; Il prezzo non varia in base a variabili correlate al cliente ma variabili come l'ora del giorno, l'offerta disponibile, il volume di traffico nella pagina ecc.. La tariffazione dinamica è stata introdotta nell'industria dei trasporti aerei negli Stati Uniti negli anni 80 ed ora molti altri operatori adottano questo metodo, come gli hotel, autonoleggi, huber.. nel turismo il prezzo è basato sul tempo; prezzi più alti vengono addebitati durante l'alta stagione o durante eventi speciali mentre in bassa stagione addebitano a prezzi più bassi; l'obiettivo del prezzo dinamico in questo settore è trovare il pezzo più alto che i consumatori sono disposti a pagare La flessibilità dei prezzi online Il commercio online favorisce la relazione di tipo one-to-one, facilita quindi l'approccio della determinazione del prezzo su misura; esistono 5 condizioni che devono verificarsi indipendentemente dal fatto che il mercato sia online o offline; Affinché si possano applicare discriminazioni sui prezzi: 1) i clienti devono essere eterogenei nella loro sensibilità al prezzo: alcuni pronti a pagare molto, altri a scegliere il prezzo più basso disponibile sul mercato. 2) il mercato deve essere segmentabile. 3) le possibilità di arbitraggio devono essere limitate, i clienti che hanno acquistato a basso prezzo non devono essere in grado di rivendere il prodotto con profitto a un prezzo più alto. 4) il costo della segmentazione non deve superare il reddito derivato dalla personalizzazione della vendita. 5) la percezione di equità (fairness) della transazione non può essere violata, si intende la sensazione dell'acquirente che la transazione sia conveniente per entrambe le parti. I meccanismi di Individuazione dei prezzi su internet Si identificano 5 meccanismi di transazione principali: 1. Nell'offerta di prezzo standard, i prezzi sono predeterminati per uno specifico prodotto o servizio. 2. Le aste (eBay) sono un metodo in cui un individuo partecipa con le proprie offerte contro altri per comprare le merci da un terzo soggetto. 3. Le aste inverse (Magento.com), dette anche "richieste di quotazione" sono un metodo d'acquisto in cui un'organizzazione definisce il prezzo che è disposta a pagare e i fornitori partecipano con la propria offerta; 4. Gli scambi 5. Gli acquisti di gruppo, il fornitore offre un prodotto/servizio a un prezzo basso e scontato e la transazione si realizza se l'acquisto viene fatto da un numero minimo di persone stabilito in anticipo. La pratica della price leadership Un'impresa grazie alla propria dimensione o posizione, può occupare una posizione di leadership "naturale" del mercato; le sue decisioni sui prezzi sono riconosciute e accettate dalle altre imprese presenti sul mercato di riferimento. Esistono diversi tipi di leadership: ⭆ la leadership dell'impresa dominante è quella dell'impresa che detiene la quota di mercato maggiore e che stabilisce un prezzo e lascia che gli altri vendano la loro produzione a quel prezzo. Il leader deve essere potente e indiscusso e deve accettare di mantenere un prezzo elevato. ⭆la leadership barometrica consiste nell'avviare aumenti e diminuzioni di prezzo che si rivelano necessari, alla luce delle variazioni del costi di produzione e dell'andamento della domanda. ⭆la leadership tacita è quella in cui un'azienda è tacitamente riconosciuta come leader senza che vi sia intesa o accordo formale, cosa che sarebbe illegale. Per esercitare la leadership in modo efficace è necessaria la concomitanza di molti fattori: - disporre di un sistema informativo di mkt efficiente, che consenta di comprendere le evoluzioni del mercato e di reagire di conseguenza. - preoccuparsi realmente dello stato di salute del settore e utilizzare metodi per misurare la performance manageriale a lungo termine. - saper guidare il settore in modo responsabile e che agisca in modo da preservare, a breve termine, la stabilità delle quote nel mercato di appartenenza. - la presenza di un leader è un fattore di stabilità e riduce il rischio di una guerra dei prezzi. 18.6 I prezzi di una gamma di prodotti Le imprese hanno diverse gamme di prodotti e, all'interno di ogni gamma, alcuni prodotti sono sostituti potenziali e altri sono complementari, questa strategia ha determinato la comparsa di legami d'interdipendenza tra i prodotti che si traducono in un effetto di sostituzione (cannibalizzazione), o in un effetto di complementarità. Nella determinazione dei prezzi è necessario tener conto di questa interdipendenza. La nozione di elasticità incrociata Permette di misurare il grado d'interdipendenza fra i prodotti venduti con una stessa marca/impresa, e di osservare il tipo d'interdipendenza laddove presente: complementarietà o sostituibilità. Nel caso di due prodotti A e B, si definisce nel modo seguente: elasticità incrociata = % di variazione delle quantità venduta di A / % di variazione del prezzo di B Se l’elasticità incrociata è positiva, fra i prodotti sussiste un effetto di sostituzione; se è negativa vi è invece complementarietà, se è nulla o vicinissima allo zero, i prodotti si dicono indipendenti. La definizione del prezzo della gamma I prezzi collegati → nel caso di prodotti complementari o indipendenti (prodotti tra loro collegati ma non sostituibili gli uni agli altri), l'impresa può offrire prezzi collegati, per cui i prodotti possono essere acquistati separatamente oppure in blocco, a un prezzo sensibilmente inferiore alla somma dei prezzi individuali. es.mercato delle automobili in cui, al momento di acquistare una vettura, vengono offerte opzioni d'acquisto di assortimenti di prodotti collegati. Il premium price → si applica quando per uno stesso prodotto si offrono più versioni o modelli (un modello base o standard e un modello superiore), i clienti potenziali del modello base sono molto sensibili al prezzo, diversamente da quelli interessati al modello superiore. La soluzione sta nello sfruttare le economie di scala e l'eterogeneità della domanda, rispondendo alle esigenze dei segmenti con un prodotto di fascia bassa = prezzo contenuto e un prodotto di fascia alta = prezzo elevato. Prezzo e immagine → assegna il prezzo in base all'immagine del prodotto, l'obiettivo è segnalare agli acquirenti la qualità del prodotto e utilizzare il guadagno ottenuto dalla versione più costosa per abbassare il prezzo della versione economica, in questo caso, non esiste differenza tra i prodotti o le marche, se non nell'immagine e nel posizionamento percepito. I prezzi del prodotti complementari → fra i prodotti complementari abbiamo i rasoi e le lamette: le automobili e i pezzi di ricambio ecc.. quando i clienti sono fedeli alla marca e vogliono acquistare gli articoli/accessori originali, l'impresa può praticare prezzi contenuti per l'attrezzatura di base e un prezzo elevato per i prodotti complementari. 18.7 Il prezzo dei nuovi prodotti Più il nuovo prodotto è originale e apporta una soluzione innovativa, tanto più è sensibile al prezzo. Il prezzo di lancio è fondamentale e condiziona il successo commerciale e finanziario dell'operazione. L'impresa deve scegliere fra 2 strategie contrapposte: La strategia del prezzo di scrematura → consiste nel vendere il nuovo prodotto a un prezzo elevato, rivolgendosi all'estremità superiore della curva di domanda, in modo da garantire rapidamente rientri finanziari dopo il lancio. Considerazioni che vanno a sostegno di questa strategia: ⭆ Quando si ritiene che il ciclo di vita del nuovo prodotto sarà breve o che il prodotto verrà rapidamente imitato dalla concorrenza, ⭆ Quando la domanda è anelastica, l'impresa può sfruttare questo vantaggio adottando un prezzo elevato, per poi adeguarlo progressivamente quando il mercato entra in una fase di maturità. ⭆ è utile quando l'introduzione di un nuovo prodotto richiede investimenti in pubblicità e promozione e l'impresa non dispone della liquidità necessaria, applicare prezzi elevati costituisce una forma di finanziamento che permette di generare le risorse necessarie alla strategia di lancio. La strategia del prezzo di penetrazione → consiste nel praticare prezzi bassi per occupare una quota di mercato rilevante sin dall'inizio, presuppone di adottare un sistema di distribuzione intensivo attraverso azioni pubblicitarie e di predisporre un'adeguata capacità produttiva fin dal lancio del prodotto. Vi sono alcune condizioni generali che devono prevalere: ⭆ la domanda deve essere elastica al prezzo lungo tutta la curva. ⭆ non esiste un segmento da privilegiare e la strategia da adottare consiste nel rivolgersi alla totalità del mercato con un prezzo sufficientemente basso da adattarsi al maggior numero di clienti. ⭆ viene applicata per scoraggiare l'ingresso nel mercato di nuovi concorrenti perchè i prezzi bassi costituiscono una barriera all'entrata molto efficace, ⭆ la strategia del prezzo di penetrazione è più rischiosa della strategia di scrematura.A BAD CASE OF THE STRIPES By David Shannon Parts(18): Camilla Narrator 1 Narrator 2 Narrator 3 Narrator 4 Mr. Harms Mother Father Dr. Bumble Old Woman Environmental Therapist Dr. Grop Dr. Gourd Dr. Sponge Mr. Mellon Dr. Cricket Dr. Young <><><><><><><><><><><><><><><><><><><><><><><><><><><><><><><><><><><><><><><><><><><><><><><><><> Narrator 1: A BAD CASE OF THE STRIPES By David Shannon Narrator 2: Camilla Cream loved lima beans. But she never ate them. Narrator 3: All of her friends hated lima beans, and she wanted to fit in. Camilla always worried about what other people thought of her. Narrator 4: Today she was fretting even more than usual. It was the very first day of school, and she couldn't decide what to wear. There were so many people to impress! Narrator 1: She tried on forty-two outfits, but none seemed quite right. She put on a pretty red dress and looked in the mirror. Then she screamed. Narrator 2: Her mother ran into the room, and she screamed, too. Mother: "Oh my heavens! You're completely covered with stripes!" Narrator 3: she cried. This was certainly true. Camilla was striped from head to toe. She looked like a rainbow. Narrator 4: Mrs. Cream felt Camilla's forehead. Mother: "Do you feel all right?" Narrator 1: she asked. Camilla: "I feel fine, but just look at me!" Narrator 2: Camilla answered. Mother: "You get back in bed this instant. You're not going to school today." Narrator 3: her mother ordered. Camilla was relieved. She didn't want to miss the first day of school, but she was afraid of what the other kids would say. And she had no idea what to wear with those crazy stripes. Narrator 4: That afternoon, Dr. Bumble came to examine Camilla. Dr. Bumble: "Most extraordinary! I've never seen anything like it! Are you having any coughing, sneezing, runny nose, aches, pains, chills, hot flashes, dizziness, drowsiness, shortness of breath, or uncontrollable twitching?" Narrator 1: he asked. Camilla: "No, I feel fine." Narrator 2: Camilla told him. Dr. Bumble: "Well then, I don't see any reason why she shouldn't go to school tomorrow. Here's some ointment that should help clear up those stripes in a few days. If it doesn't, you know where to reach me." Narrator 3: Dr. Bumble said, turning to Mrs. Cream. And off he went. Narrator 4: The next day was a disaster. Everyone at school laughed at Camilla. They called her "Camilla Crayon" and "Night of the Living Lollipop." Narrator 1: She tried her best to act as if everything were normal, but when the class said the Pledge of Allegiance, her stripes turned red, white, and blue, and she broke out in stars! Narrator 2: The other kids thought this was great. One yelled out, Narrator 3: "Let's see some purple polka dots!" Narrator 4: Sure enough, Camilla turned all purple polka-dotty. Someone else shouted, Narrator 1: "Checkerboard!" Narrator 4: and a pattern of squares covered her skin. Soon everyone was calling out different shapes and colors, and poor Camilla was changing faster than you can change channels on a T.V. Narrator 2: That night, Mr. Harms, the school principal, called. Mr. Harms: "I'm sorry, Mrs. Cream, I'm going to have to ask you to keep Camilla home from school. She's just too much of a distraction, and I've been getting phone calls from the other parents. They're afraid those stripes may be contagious." Narrator 3: he said. Camilla was so embarrassed. She couldn't believe that two days ago everyone liked her. Now, nobody wanted to be in the same room with her. Narrator 1: Her father tried to make her feel better. Father: "Is there anything I can get you, sweetheart?" Narrator 2: he asked. Camilla: "No, thank you," Narrator 3: sighed Camilla. What she really wanted was a nice plate of lima beans, but she had been laughed at enough for one day. Dr. Bumble: "Hmm, well, yes, I see. I think I'd better bring in the Specialists. We'll be right over.” Narrator 4: said Dr. Bumble to Mr. Cream on the phone. About an hour later, Dr. Bumble arrived with four people in long white coats. He introduced them to the Creams. Dr. Bumble: "This is Dr. Grop, Dr. Sponge, Dr. Cricket, and Dr. Young." Narrator 1: Then the Specialists went to work on Camilla. They squeezed and jabbed, tapped and tested. It was very uncomfortable. Dr. Grop: "Well, it's not the mumps." Dr. Sponge: "Or the measles." Dr. Cricket:"Definitely not chicken pox." Dr. Young: "Or sunburn." Narrator 2: replied the Specialists. Specialists:"Try these. Take one of each before bed." Narrator 4: said the specialists. They each handed her a bottle filled with different colored pills. Then they filed out the front door followed by Dr. Bumble. Narrator 1: That night, Camilla took her medicine. It was awful. Narrator 2: When she woke up the next morning, she did feel different, but when she got dressed, her clothes didn't fit right. She looked in the mirror, and there, staring back at her, was a giant, multi-colored pill with a face on it. Narrator 3: Dr. Bumble rushed over as soon as Mrs. Cream called. But this time, instead of the Specialists, he brought the Experts. Narrator 4: Dr. Gourd and Mr. Mellon were the finest scientific minds in the land. Once again, Camilla was poked and prodded, looked at and listened to. Narrator 1: The Experts wrote down lots of numbers. Then they huddled together and whispered. Dr. Gourd finally spoke. Dr. Gourd: "It might be a virus," Narrator 2: he announced with authority. Suddenly, fuzzy little virus balls appeared all over Camilla. Mr. Mellon: "Or possibly some form of bacteria," Narrator 3: said Mr. Mellon. Out popped squiggly little bacteria tails. Dr. Gourd: "Or it could be a fungus," Narrator 4: added Dr. Gourd. Instantly, Camilla was covered with different colored fungus blotches. The experts looked at Camilla, then each other. Experts: "We need to go over these numbers again back at the lab. We’ll call you when we know something," Narrator 1: said the Experts. But the Experts didn't have a clue, much less a cure. Narrator 2: By now, the T.V. news had found out about Camilla. Reporters from every channel were outside her house, telling the story of "The Bizarre Case of the Incredible Changing Kid." Narrator 3: Soon a huge crowd was camped out on the front lawn. Narrator 4: The Creams were swamped with all kinds of remedies from psychologists, allergists, herbalists, nutritionists, psychics, an old medicine man, a guru, and even a veterinarian. Narrator 1: Each so-called cure only added to poor Camilla's strange appearance until it was hard to even recognize her. She sprouted roots and berries and crystals and feathers and a long furry tail. But nothing worked. Narrator 2: One day, a woman who called herself an Environmental Therapist claimed she could cure Camilla. She said, Environmental Therapist: "Close your eyes, breathe deeply, and become one with your room." Camilla: "I wish you hadn't said that," Narrator 3: Camilla groaned. Slowly, she started to melt into the walls of her room. Her bed became her mouth, her nose was a dresser, and two paintings were her eyes. The therapist screamed and ran from the house. Mother: "What are we going to do? It just keeps getting worse and worse!" Narrator 4: cried Mrs. Cream. She began to sob. Narrator 1: At that moment, Mr. Cream heard a quiet little knock at the front door. He opened it, and there stood an old woman who was just as plump and sweet as a strawberry. Old Woman: "Excuse me, but I think I can help." Narrator 2: she said brightly. Narrator 3: She went into Camilla's room and looked around. Old Woman: "My goodness, what we have here is a bad case of the stripes. One of the worst I've ever seen!" Narrator 4: she said with a shake of her head. She pulled a container of small green beans from her bag. She said, Old Woman: "Here. These might do the trick." Mother: "Are those magic beans?" Narrator 1: asked Mrs. Cream. The old woman replied, Old Woman: "Oh my, no, there's no such thing. These are just plain old lima beans. I'll bet you'd like some, wouldn't you?" Narrator 2: she asked Camilla. Camilla wanted a big, heaping plateful of lima beans more than just about anything, but she was still afraid to admit it. She said, Camilla: "Yuck! No one likes lima beans, especially me!" Old Woman: "Oh, dear, I guess I was wrong about you." Narrator 3: said the old woman sadly. She put the beans back in her bag and started toward the door. Narrator 4: Camilla watched the old woman walk away. Those beans would taste so good. And being laughed at for eating them was nothing, compared to what she'd been going through. She finally couldn't stand it. Camilla: "Wait! The truth is...I really love lima beans." Narrator 1: she cried. The old woman smiled, popping a handful of beans into Camilla's mouth, and said, Old Woman: "I thought so." Camilla: "Mmmmmmm," Narrator 2: said Camilla. Suddenly the branches, feathers, and squiggly tails began to disappear.Then the whole room swirled around. When it stopped, there stood Camilla, and everything was back to normal. Camilla: "I'm cured!" Narrator 3: she shouted. The old woman said, Old Woman: "Yes, I knew the real you was in there somewhere." Narrator 4: She patted Camilla on the head and went outside and vanished into the crowd. Narrator 1: Afterward, Camilla wasn't quite the same. Narrator 2: Some of the kids at school said she was weird, but she didn't care a bit. Narrator 3: She ate all the lima beans she wanted, and she never had even a touch of stripes again.Crea EXACTAMENTE 10 preguntas de opción múltiple (4 opciones, solo 1 correcta) para un Quiz en Quizalize sobre: LIGIE, Sistema Armonizado, sistema tarifario mexicano, nomenclatura, reglas generales y complementarias, fracción arancelaria, NICO y aranceles (arts. 12–14 de la Ley de Comercio Exterior). Indicaciones: - Solo preguntas conceptuales (NO casos prácticos). - Redacción clara, breve y parafraseada (sin copiar definiciones). - Nivel de dificultad medio. - Incluir 3 distractores plausibles en cada pregunta. - Marcar la respuesta correcta. Formato: Pregunta 1: a) b) c) d) Respuesta correcta: (hasta la 10)